Las discursividades del arte: un lugar para el dislocamiento de los dispositivos escolares - 1a parte

claudiamallarino. Publicado el 04 de Mayo de 2017

Las discursividades del arte: un lugar para el dislocamiento de los dispositivos escolares - 1a parte

La escuela moderna posee formas singulares y específicas de discursividad acerca del cuerpo, que han constituido dispositivos, delimitados desde instancias propias del poder institucional

Las discursividades son enunciaciones sujetas a condiciones de posibilidad del saber acerca de algo, que delimitan sus funciones merced al acto mismo de enunciar. La circunstancia de acceder a la posibilidad de ser enunciado sugiere que hay un poder del saber implícito y materializado en ámbitos que suelen ser contradictorios, de luchas y enfrentamientos y de fuerzas propias de los juegos estratégicos del saber/poder. Estas discursividades dan cuenta de la unidad y la diversidad humanas, de identidades singulares y plurales, y promueven o desdibujan versiones de mundo, pues a diferencia de todo lo demás, “el hombre al existir tiene que hacerse su existencia” (Ortega y Gasset, 1983, p. 341).
 
Las discursividades, como enunciados de lo posible, están constituidas y son constitutivas de lo que existe y de lo que está por hacerse; por esta razón, determinan lo que se puede y no se puede decir, lo admitido y lo prohibido, lo que se aprueba y se desaprueba y lo que se dice sotto voce, pero que termina siendo un secreto a voces porque determina la propia existencia de quien lo enuncia.

 

Las discursividades de las que hablamos están fechadas y situadas y van a darse dentro de regímenes específicos de saber/poder en la escuela moderna y a propósito de un asunto en particular: los saberes acerca del cuerpo. La racionalidad, más que un saber, es una voluntad de saber, en tanto su saber es producto de una actitud ilustrada propia de la modernidad, pero lejos de tener garantizada su verdad, se irá enredando en las lógicas de un campo estratégico de fuerzas, distante y extraño en donde queda atrapado el sujeto, inmerso en juegos móviles y desiguales que actúan al margen de esa voluntad de saber1, siguiendo sus propias lógicas, las lógicas del poder.

Esta condición de distancia del saber/poder que preside lo legítimo/ ilegítimo y lo central/periférico es contexto propicio para el ejercicio de los llamados dispositivos: “se trata de pensar al sexo sin la ley y al poder sin el rey” (Foucault, 1998, p. 54)2.

 

[…] hay que ser nominalista, sin duda: el poder no es una institución, y no es una estructura, no es cierta potencia de la que algunos estarían dotados: es el nombre que se presta a una situación estratégica compleja en una sociedad dada”3. Así entonces, el saber/poder se juega en una pugna constante de fuerzas enmascaradas entre sujetados y resistentes, pues el poder que sujeta le garantiza al poder que resiste, el material desde el cual este último actúa. Resistencia sin sujeción y sujeción sin resistencia, quedarían vacías de puntos de engranaje desde los cuales desplegar sus fuerzas transformadoras.

 

DISPOSITIVOS ESCOLARES

 

La escuela moderna está constituida por dispositivos: campos de fuerza y racionalidades, externos a ella, pues obedecen a sistemas de poder que regulan sus prácticas y sus discursos (Estado, empresa, capitalismo, globalización, Iglesia) desde líneas de acción estratégicas y políticas concretas [biopolíticas, anatomopolíticas, neoliberalismo, etc.); y a sistemas de saber a través de los cuales se materializan estas estrategias y políticas (ley, ciencia, mercado, tecnología, religión, pedagogías de la sexualidad, etc.).

 

Todos estos elementos han determinado la escuela a partir de la segunda mitad del siglo XX, en cuanto ella, como experiencia histórica de la modernidad, ha sido matriz de incorporación del andamiaje de la productividad al mundo educativo y escenario de las exigencias de una nueva economía mundial; pero también, estos regímenes la configuran desde dentro como ejes de gravitación de un saber sobre el poder (instancias directivas y administrativas); y de un poder de saber (instancias académicas, científicas e intelectuales); que han constituido las discursividades que fundamentan, fomentan y definen sus contextos y su acción sobre los individuos.

 

Si bien la educación poseía una estructura articulada y una organización que desde mediados del siglo XIX respondía a una cierta secuencia […] al asumirse como sistema educativo, [la educación] ingresó en el ámbito de la planificación y del control, ejes fundamentales de la modernización social y económica (Martínez, 2004, p. 51). Lo anterior determina que estos dispositivos sean de naturalezas distintas: a) endógenos, propios de lo educativo institucionalizado que se nombra desde discursividades autorizadas y no autorizadas pero inherentes a la escuela, y que obedecen a conceptos y categorías formalizados por ella –pedagogía, didáctica, currículo oculto, docente, estudiante, evaluación, plan–, y b) exógenos, propios de otras instancias que la determinan desde lógicas externas a su jurisdicción inmediata –economía, política, productividad, trabajo, capital–.

 

Así mismo, estos regímenes configuran a la escuela como lugar y como motivo de producción de un saber/ poder acerca del cuerpo. Como lugar, pues es ahí, no en otra parte, donde se deben dar ciertas prácticas que la sociedad ha delimitado para ella: “¿Qué lugar se atribuye la pedagogía en lo referente a la existencia de un niño carente, necesitado e incompleto? […] ¿Cómo el discurso pedagógico se hace cargo y a la vez construye esa transformación?” (Narodowski, 1999, p. 33); y como motivo, pues es este momento en la vida de las personas y no otro, el propicio para instalar y naturalizar prácticas a través de las cuales se expresan las diferentes instancias en las que se va a desarrollar su vida futura: […] la infancia supone mayor capacidad para aprender porque nada hay todavía aprendido.

 

Terreno monopolítico de la simplicidad, los primeros años en la vida de un hombre son determinantes en la serie de aprendizajes a lograr ya que no hay aprendizajes aún. Ámbito privativo del adquirir, la niñez no puede ser otra cosa que el inicio y, por ende, la base para el logro de metas superiores. El recorrido posee un final pretendido constituido por la completitud, por lo que se infiere que, seguramente halla un único inicio posible: la falta y, recíprocamente, la capacidad. (Narodowski, 1999, p. 48). Durante la segunda mitad del siglo XX, la escuela se vio captada por nuevas teorías y demandas sociales, y ha sido lugar y motivo de modos diversos de modernización: “[…] el paso de la escuela expansiva a la escuela competitiva señala dos formas de modernización de la escuela y no una nueva educación en una sociedad nueva” (Martínez, 2004, p. 12).

 

La primera forma que se enuncia como escuela expansiva estaría caracterizada por la consolidación de los sistemas de educación de masas gracias al desbloqueo de la escolarización y la asunción de la educación como pieza clave para el desarrollo y la construcción de un futuro para todos. La educación se vuelve prioridad y garantía de la equidad social así como agenda básica del siglo XXI, para lo cual se fundan programas como el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), entre muchos otros. La inclusión y la cobertura determinan la adopción de sistemas educativos institucionalizados y homogéneos, que garanticen el acceso al conocimiento en un grado suficiente, y que le permitan al país entrar en el concierto competitivo nacional e internacional, expandiendo su economía a la vez que desdibujando las desigualdades sociales y abarcando a marginados y excluidos. La educación no será más un privilegio de élites.

 

La escuela está llamada a ser el eslabón que posibilita semejante cadena de sucesos y a poner a disposición todo su andamiaje de planes, currículos, técnicas evaluativas, herramientas didácticas, prácticas y saberes pedagógicos, para construir a través del discurso formas de subjetividad, agenciadas, entre otras cosas a partir de la producción de un saber/poder sobre los individuos, separado del derecho y de la forma de la ley que se ejerce fuera de ella, a través de uno de sus dispositivos más prestigiosos: la disciplina. Como modalidad discursiva e individualización totalizante prescrita por la racionalidad política de la modernidad, la disciplina “implica una coerción ininterrumpida, constante, que vela sobre los procesos de la actividad más que sobre su resultado y se ejerce según una codificación que retícula con la mayor aproximación el tiempo, el espacio y los movimientos” (Foucault, 2002, p. 124).

 

Sin embargo, también están las disciplinas como saberes propios de la educación escolar que se expresan en “métodos que permiten el con trol minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantizan la sujeción constante de sus fuerzas y les imponen una relación de docilidad-utilidad” (p. 124). La categoría disciplina incluye y trasciende su compromiso de técnica de adiestramiento de lo físico e incorpora el ámbito del disciplinamiento mental. Además de un cuerpo sujetado somáticamente hay un sujeto colonizado epistémicamente. Se puede hablar de una microfísica/ micropsíquica del poder que se deja ver en asuntos como la utilización exhaustiva del tiempo para medir el progreso de las sociedades y la génesis de los individuos; la articulación cuerpo-objeto/cuerpo-arma/ cuerpo instrumento; el uso de técnicas de imposición de tareas repetitivas, diferentes y graduales de complejidad creciente; la suma de fuerzas elementales para lograr una fuerza productiva y la incursión en prácticas corporales “para depurar y refinar la sensitividad con miras a la liberación individual y a una reformulación de la vida que dé cabida a la expresión, la re acomodación de géneros, la liberación de estereotipos y la espontaneidad” (Pedraza, 1999, p. 76).

 

Nunca antes la escuela había desplegado estrategias aparentemente tan contradictorias, pero que, por su misma ambigüedad, han dado muestras de gran eficiencia al momento de ser requeridas.

 

Esto quiere decir, dispositivos de regulación/regularización y de homologación/singularización de los sujetos, como las pedagogías políticas del cuerpo, referidas particularmente a un saber/poder que se va a materializar en sociedades educativas, normalizadas y formalizadas. Tales dispositivos educativos, en consecuencia, promueven una distribución analítica de sus recursos disciplinarios, a través de regímenes de saber –mediante el poder– que van desde la homologación individual lograda a partir de la administración de una oferta educativa dispuesta según lineamientos curriculares, sugeridos por el Estado pero de asunción obligatoria –más allá de las lógicas de interpretación que se decidan– hasta la instauración de regímenes de poder –mediante el saber– de carácter colectivo que se ocupan de la generalización de pautas de conducta y de la normatización de las desviaciones.

 

Es propio de estas prácticas desencerrar las disciplinas y hacerlas funcionar de manera múltiple y polivalente en el cuerpo, en términos de vigilancia social permanente, exhaustiva y omnipresente, en donde se detenta un sobrepoder ilimitado, que al tiempo que promueve situaciones disímiles y contradictorias (exclusión, ilegalidad, prohibición, consumo, castigo generalizado, restricción, desobediencia, relaciones ambivalentes con el poder, íconos y modelos a seguir), necesita reafirmar sus economías de vigilancia.

 

Un segundo modo de modernización de la escuela, ha sido enunciado por Martínez Boom (2004), como la escuela competitiva, impulsada por una reconversión educativa que supone “la integración de la educación, la escuela y el maestro a la lógica planteada por la globalización de la sociedad, con lo cual se intenta la refundación de los sistemas educativos” (p. 13). Son rasgos de esta forma de modernización: la modificación de los regímenes de poder/saber pasan de ser movilizados por la demanda para serlos desde la oferta; la planeación de los modos de enseñanza muta en la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje; el desarrollo ordenado y regulado por las dinámicas disciplinares pasa a entenderse como crecimiento en el ámbito del mercado, regulado ahora, por estándares que evalúan el rendimiento de la institución, los estudiantes y los maestros.

 

El Estado suelta el control, la regulación de la enseñanza y el poder se redistribuyen o, mejor, se localizan en otros agentes que tienen como propósito garantizar la producción de sujetos aptos para la competencia, lo que determina la prioridad sobre un aprendizaje socialmente significativo. Soplan vientos de reforma educativa y se promueven discursividades de gestión escolar dramáticamente distintas a las anteriores, con el pretexto de velar por un país capaz de competir en una economía global.

 

El perfeccionamiento de los maestros, la tecnologización del andamiaje institucional, las reformas curriculares y la intervención dentro de las lógicas endógenas de expertos venidos de otras esferas sociales, ponen en juego relaciones de fuerza extrañas a la escuela –de ahí que no sean identificadas ni asimiladas fácilmente– que son condiciones de posibilidad para la nueva escuela en ciernes. “Es a ello a lo que Popkewitz se refiere cuando habla de ‘ecología de la reforma’ y es allí en donde está la base para la introducción de cambios sustantivos para la escolarización” (Martínez, 1994, p. 286).

 

Aparecen formas de la individualidad propias del capitalismo flexible, de la sociedad a corto plazo, del rendimiento rápido y del capital impaciente (Sennett, 2000) de las que la escuela tendrá que dar cuenta. La familia, la escuela, el ejército, la fábrica ya no son medios analógicos distintos que convergen en un mismo propietario, ya sea el Estado o la iniciativa privada, sino que se han convertido en figuras cifradas, deformables y transformables, de una misma empresa que ya solo tiene gestores. […] Ahora, el instrumento de control social es el marketing, y en él se forma la raza descarada de nuestros dueños. El control se ejerce a corto plazo. […] Lo importante es que nos hallamos en el inicio de algo […] en el régimen escolar, las formas de control continuo y la acción de la formación permanente sobre la escuela. La introducción de la empresa en todos los niveles de escolaridad […] sustituye el cuerpo individual o numérico por una materia “dividual” cifrada que es preciso controlar […] (Deleuze, 1990, p. 153).

 

A esto sería pertinente agregar que es preciso des-cifrar. Expansión y competitividad son discursividades que se constituyen con propósitos y destinos visibles e invisibles, tangibles e intangibles, [en el contexto de procesos] acumulativos y que se refuerzan mutuamente como la formación de capital y la movilización de recursos; el desarrollo de las fuerzas productivas y el incremento de la productividad del trabajo; la implantación de poderes políticos centralizados y el desarrollo de identidades nacionales; la difusión de derechos de participación política, de formas de vida urbana y de educación formal, así como la secularización de valores y normas (Habermas, 1989, p. 12). 

 

Todos elementos son propios de la modernidad y escenificados en la escuela como lugar y motivo para la emergencia de dispositivos que van a privilegiar el acontecimiento corporal o a promover su reticulación. A su vez, dichas discursividades son posibles en tanto hay un individuo moderno que, según Pedraza (1999) “cuestiona su historia y piensa, imagina y acomete su propia constitución y transformación y lo hace en buena parte en el cuerpo, con el cuerpo y mediante el cuerpo” (p. 14), a lo que añade: “lo moderno tiene un itinerario y un libreto, por lo que hace el cuerpo” (p. 16).

 

Pensar la tarea pedagógica, desde la perspectiva de los saberes acerca del cuerpo como saberes escolares, es labor ineludible de uno de los artífices de la escuela: el maestro, en cuanto es en su condición de ser corporal que su proyecto vital se realiza. Esta expresión encarnada se hace palpable en su corporalidad y en la corporalidad de sus aprendices, de ahí que su cultura somática4 (Pedraza, 1999) vaya a movilizar dispositivos epistémicos como las pedagogías del cuerpo, cuando da cuenta del discurso sobre los propósitos, los hechos y las prácticas que lo educan, cuando las problematiza, las justifica y las sitúa antropológica, política, ética, cultural y socialmente; cuando se pregunta por la naturaleza y la tarea social de los saberes en la escuela, y cuando construye un imaginario de hombre y de desarrollo humano para trazar su prospectiva educativa como sujeto histórico.

 

El maestro que comprende la complejidad de una cultura de la corporalidad y la multifactorialidad que se juega un proyecto educativo como proyecto de realización de lo humano desde saberes referidos al cuerpo, sabe que está poniendo en sus manos la vida y el futuro de sus estudiantes. En resonancia, debe ser capaz de tomar decisiones para construir entornos de sumisión y obediencia a la normatividad vigente, o bien, oportunidades de resistencia a través de prácticas vinculantes y democráticas que les garanticen a todos aquellos que se educan, la posibilidad futura de habitar una corporalidad deseada.

 

Lidiar con la diversidad inscrita y manifiesta en el cuerpo (estilos cognitivos, dimensión intelectual, representaciones mentales, relación sujeto-objeto-conocimiento, estéticas, moralidad, subjetividad, creencias, deseos, sexualidad, géneros, sumisión, obediencia, resistencia, etc.) y dar la talla en el juego del saber/poder inherente a campos de fuerza y racionalidades promovidas y sujetas a la inter-corporalidad, le permitirá, al maestro, situarse como productor de oportunidades y pretextos de transformación, como gestor o como instrumento de sujeción, y en consonancia elaborarse discursivamente para diseñar ambientes de aprendizaje socialmente significativo o para di-soñar entramados, redes, prospectivas y éticas otras de corporalidades posibles.

 

La escuela ha sido siempre y es –como se verá más adelante– un reflejo de la sociedad y por ello es sensible a los problemas que en esta se plantean. En la enorme cantidad de críticas y recriminaciones a que la escuela da lugar, hay que ver, como lo hace Snyders (Debesse, 1974, p. 49), el signo de una sociedad en mutación que no reconoce ya sus valores y su estilo en lo que la escuela propone, y que está en vías de elaboración de un nuevo sistema escolar, a la vez por las obras teóricas y por ensayos efectivos indisolublemente unidos a ellas. Cuando en una sociedad determinada “persisten aún restos de una educación concebida para un tipo de sociedad diferente, el conflicto es inevitable” (Palacios, 2012, p. 10).

 

Es necesario entonces, situarse en términos de las demandas contemporáneas a la escuela y de la idiosincrasia corporal de sus habitantes, si los sujetos están, como parece, constituidos por saberes acerca de lo corporal. 

 

Continua.... vea 2a y 3a partes

 

Otros textos: http://cmallarino.wixsite.com/cuerposelocuentes

 

 

Para citar este texto:

 

Mallarino Flórez, Claudia. (2012). Las discursividades del arte: un lugar para el dislocamiento de los dispositivos escolares. Revista Colombiana de Educación, (63), 187-212. Recuperado en 05 de mayo de 2017, de  http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0120-3916201....

 

Autor

Claudia Mallarino Flórez

Perfil:

Claudia Mallarino Flórez es Doctora en Educación , del Doctorado Interinstitucional en Educación – UPN/UNIVALLE/UNI DISTRITAL, Licenciada en Educación Física, Especialista en Didáctica y Pedagogía de la Educación Física y Magíster en Docencia Universitaria,  de la Universidad Pedagógica Nacional, con estudios pre-doctorales en Metódica y Episteme: Indagación Crítica y Creación con el Instituto IPECAL de México. Es diplomada en Desarrollo del Potencial de Aprendizaje y del Pensamiento Divergente por el Proyecto CISNE de Investigación lo que acredita su formación en procesos de mediación fundamentados en Modificabilidad Estructural Cognitiva.  


Área de desempeño: Investigador