Las discursividades del arte: un lugar para el dislocamiento de los dispositivos escolares - 2a parte

claudiamallarino. Publicado el 05 de Mayo de 2017

Las discursividades del arte: un lugar para el dislocamiento de los dispositivos escolares - 2a parte

Estos dispositivos, determinados históricamente, han naturalizado prácticas corporales de sujeción o de resistencia, según se han jugado estratégicamente en ámbitos de expresión de la corporalidad.

RACIONALIDADES ACERCA DEL CUERPO

 

Una racionalidad es, para este propósito, un modo posible en el que se expresa un régimen de saber delimitado históricamente, que deviene discursividad en virtud de formas de enunciación que temporalizan sus objetos discursivos y gracias a los cuales, dicho saber, a fuerza de ser puesto en juego, termina por naturalizarse. El concepto racionalidad surge en la modernidad, como respuesta a la necesidad de configurar el saber dentro de un estatuto de verdad –así se manifiesta el poder– que era adjudicado al discurso, siempre que este fuera una emergencia de la razón.

 

Hoy se puede usar el término racionalidad para referirse a regímenes de verdad [saber/poder], cuya “decibilidad” implícita -modos de enunciación que se justifican, se sustentan a sí mismos y crean su propia posibilidad de ser dichos, ejercen poder-  organiza una “repetibilidad” (dispersión, heterogeneidad, regularidad)  que naturaliza el objeto discursivo y le otorga su positividad empírica.  Vemos pues cómo, el mismo término dejó de ser un concepto privativo de la modernidad aunque su significado original esté justificado por sus lógicas. Una racionalidad acerca del cuerpo, en una perspectiva ampliada, permitiría presumir que al tiempo que co-existen saberes sobre el cuerpo, diversos y dispersos, hay otros que les pre-existen, ambos, a propósito del cuerpo propio y ajeno y del cuerpo al que se refieren y del que refieren algo. Hasta aquí tenemos alguna aproximación a pensar un saber sobre el cuerpo (científico, ideológico, histórico, cinésico, proxémico, biomecánico, anatómico, antropológico, filosófico, etc.).

 

Pero también se puede pensar un saber del cuerpo: lo que sabemos hacer (hablar, besar, jugar, sumar, acariciar); lo que podemos sentir (amamos, añoramos, reímos y lloramos, presentimos un antiguo amor a la distancia); lo que decimos como cuerpo o con el cuerpo (danzamos, señalamos, gesticulamos, volteamos a mirar cuando nos llaman, movemos los brazos y las piernas cuando estamos en el agua, soñamos cuando existimos para un ser amado) etc.; que ha sido enunciado tradicionalmente como lenguaje corporal o lenguaje no verbal, etc. Surge, entonces, el asunto más relevante al momento de situar estos saberes, y aun más, estas racionalidades en el ámbito de la escuela.

 

Ya se ha visto que es territorio propicio para configurar, adoptar o rechazar dispositivos, en cuanto produce y es producto de regímenes de saber/poder, que se van a expresar a través de cuerpos y en tanto cuerpos. Una racionalidad ampliada de cuerpo consideraría saberes encarnados en el cuerpo, valga la redundancia y saberes sobre el cuerpo propio y de otros cuerpos anteriores a este, contemporáneos y futuros. La cuestión consiste en entender las relaciones y las implicaciones de estos dos modos de saber del cuerpo en el momento de hablar por ejemplo, de formar, capacitar, instruir, estandarizar, dictar, cooperar y demás situaciones que los ponen en tensión. Esto es fundamental si se piensa en los efectos de estar sujeto a una racionalidad particular y desconocer a qué dispositivos obedece.

 

A continuación se nombran algunas racionalidades herederas de dispositivos de la modernidad. En El tocar, Jean-Luc Nancy, Derrida (2000) dice: Al parecer no se puede tocar más que un cuerpo extenso, pero no toda extensión es necesariamente tocable, hay una extensión inteligible o sensible pura, una extensión no empírica […] la boca lugar único […] sería el lugar común de los inconmensurables en cuestión: el cuerpo y el alma –la mente o el pensamiento– (p. 161). Con este argumento, Derrida se refiere a la inconmensurabilidad entre dos maneras de ser extenso, en tanto extensión del cuerpo y extensión de la psique (recordando a Descartes), y termina citando al propio Nancy:

 

“La extensión inconmensurable del pensamiento es la abertura de la boca” (Nancy, 1992; citado por Derrida, 2000, p. 161). La encarnación del pensamiento, desde la mirada de Deleuze y Nancy, se realiza en el contacto de la palabra con la piel de la boca. El verbo se hace carne porque la palabra entra en contacto con la oquedad de la boca, se aloja allí, en la embocadura, en el espacio entre los labios. Así, la boca que se abre es la que “da a luz a ego”, según Nancy, y evoca poéticamente a esos otros labios que se abrieron otrora para traer al mundo a ese yo. No toda extensión es necesariamente tocable, pero aquella que no se puede tocar se puede inteligir, por tanto, nada se sustrae a la posibilidad de ser cuerpo, lo cierto es que aún lo solamente inteligible también pasa por la encarnación. Sobre la unión del alma y el cuerpo, y a propósito de Descartes, quien en su concepto no tiene nada que decir de esto, puesto que solo ha referido la posibilidad de esta unión a través de nociones míticas en el sentido platónico de la palabra, Merleau-Ponty (2006) cita el siguiente fragmento de una carta de Descartes a Elisabeth el 28 de junio de 1643:

 

“sólo sirviéndose de la vida y de las conversaciones, y absteniéndose de meditar y de profundizar en las cosas que ejercitan la imaginación, se aprende a concebir la unión del alma y el cuerpo”. Junto con esta ironía, cierra el desencuentro diciendo: “la unión solo puede ser conocida por la unión”, planteando al respecto de la carta, no ya la conciliación de la unión de hecho y la distinción de esencia sino el interrogante frente a “cómo puede ser que haya un sector que uno no pueda pensar” (Merleau-Ponty, 1945, p. 15).

 

En el tao de la física, Fritjof Capra (1975) dice: La teoría de Santiago8 nos da, a mi manera de ver, el primer marco científico coherente que soluciona el divorcio entre mente y materia. Mente y materia ya no son conceptos pertenecientes a categorías distintas, sino que representan dos aspectos complementarios del fenómeno de la vida: el aspecto proceso y el aspecto estructura. La mente es el proceso de la vida, el proceso de la cognición. El cerebro (y por supuesto la totalidad del cuerpo) es la estructura a través de la cual este proceso se manifiesta (p. 15). “La carne no es otra forma de llamar al cuerpo, es más bien (…) otro modo de decir que el cuerpo es más que cuerpo, es carne, masa interiormente trabajada, a la vez sensible y sentida” (Larios, 2005, p. 1).

 

“La mente es el cuerpo que se experimenta a sí mismo”, dice Carlos Muñoz Gutiérrez (2009, p. 1). […] uno de los más importantes avances en la ciencia en los últimos años es la convicción de que no podemos tener nada que se asemeje a una mente o a una capacidad mental sin que esté totalmente encarnada o inscrita corporalmente, envuelta en el mundo. Surge como una evidencia inmediata, inextricablemente ligada a un cuerpo que es activo, que se mueve y que interactúa con el mundo.  (Varela, 2009, p. 1).

 

Todas estas miradas han formado parte de las discursividades de la modernidad. Indudablemente la fragmentación mentecuerpo parece superada. ¿Podríamos asumir en consecuencia, que los regímenes de saber/poder que gobiernan los dispositivos escolares están enterados de esta verdad?, y por tanto, ¿han de haber creado condiciones de posibilidades para la configuración de racionalidades corporales de la completud? Así mismo, estas racionalidades habrían de haber alimentado dichos dispositivos de tal manera, que se puede esperar que tanto dentro de la escuela como fuera, en lo que respecta a ella, esto sea, como se dice: una verdad de Perogrullo. 

 

Los dispositivos y las racionalidades en su calidad de regímenes de saber/poder, decíamos, se comportan según las instancias que los delimitan, así, el poder se puede ejercer vía el saber, cuando sus instancias de delimitación son connaturales al saber, como la escuela. El saber, así mismo, se puede ejercer vía el poder cuando las instancias que lo delimitan son connaturales al poder, como la dominación. ¿Cuál es la relación entre esto y los saberes acerca del cuerpo? ¿Qué instancias de delimitación se ponen en escena en el marco de qué dispositivos y de qué racionalidades en la escuela? Considérense dos estrategias en las que se han apoyado los regímenes de saber/poder escolares para configurar dispositivos y racionalidades acerca del cuerpo: el miedo y la ignorancia. ¿Por qué la disciplina como dispositivo de poder que actúa vía el saber es tan eficiente generalmente? Los cuerpos en las disciplinas de adiestramiento corporal, como ya se mencionó, además de estar sujetados orgánicamente, están colonizados epistémicamente, en el sentido de que se les convoca a memorizar y a mecanizar un amplio repertorio de prescripciones (saberes del cuerpo) desde la ceguera total de las maneras en que ellas, como notas musicales, se van registrando en cada fibra y van dejando impresa, en el pentagrama somático, la melodía que debe ser reproducida.

 

El asunto es que esa melodía no solo es desconocida por el ejecutante, sino que las razones para componerla (saberes sobre el cuerpo), tampoco están a su alcance. El cuerpo así, merced a su ignorancia, es instrumento del poder, y el aprendizaje socialmente significativo del que hablaba Martínez Boom (2004), es la racionalidad que lo moviliza. Muchos son los dispositivos escolares que se mueven en estas lógicas. La evaluación en la escuela, como dispositivo de saber, que actúa vía el poder, es igualmente efectiva. La racionalidad que la moviliza, es la responsabilidad que se le atribuye de entregarle a la sociedad cuerpos competitivos que respondan a las necesidades del mercado. Los estándares de rendimiento, para los cuales actúa, se juegan en las arenas del capitalismo globalizado, enmudeciendo e invisibilizando cualquier singularidad extraviada que se atreva a contradecir sus lógicas.

 

La escuela también tiene sus prisiones y es reconocida por agenciar este género de saber/poder que se materializa al “conducir conductas y disponer de su probabilidad induciéndolas, apartándolas, facilitándolas, dificultándolas, limitándolas, impidiéndolas” (Castro, 2004, p. 380). La película india de Taare Zameen Par, Every child is special, está basada en la vida de Ishaan Awasthi, un niño con dislexia. Nikumbh, su maestro de arte, entiende que el niño está atrapado en su cuerpo, en la velocidad con que le pasa la vida y que él no puede asimilar, su cadencia tiene otra longitud de onda, no alcanza a leer el mundo desde los textos que le impone la sociedad. ¿Qué es lo que alerta al maestro y lo deja paralizado acerca del niño? En su primer día de clases –hay que decir que también trabaja en una institución para niños con debilidad mental– entra al aula vestido de payaso, pero antes se ha escondido y toca la flauta sin que los niños sepan de dónde proviene la melodía. Cuando ingresa al salón de clase en medio de la sorpresa y la emoción que despierta, todos los niños gritan, brincan, lo siguen por el espacio encaramándose a los pupitres, asomándose por las ventanas, desordenándolo todo, como si hubieran entrado en la magia de la vida, tan ausente a veces en nuestras escuelas. Hay un niño que no reacciona, sigue literalmente petrificado mirando al vacío, un vacío que se siente muy interior cuando se mira a través de sus ojos.

 

Esto deja fuera de lugar a su maestro, él que ha probado ser motor y aliento de otros niños menos dotados. ¿Cómo es que no puede conmover a este? El sentimiento de desolación que le produce el comportamiento de Ishaan, queda registrado en su carne tan profundamente, que él mismo va tornándose inmóvil, su cuerpo es presa de la impotencia que produce la ignorancia y el miedo. Sin embargo se resiste a quedar sujeto y toma la decisión no solo de averiguar qué pasa (saber sobre el cuerpo) sino de actuar para resolverlo (saber del cuerpo), lo cierto es que, cuando lo logra, uno ve la plenitud encarnada en el poder de saber.

 

¿Cómo hace Nikumbh para devolverle la esperanza a Ishaan? Lleva a los niños fuera del aula, a un lugar en donde hay un lago grande rodeado por montañas para que cada uno invente algo utilizando los materiales que escoja. Ishaan construye un barco-avión con palos y hojas y le inventa una hélice que también funciona como alas; de pronto, lo pone en el agua y el aparato empieza a moverse ante los ojos atónitos de sus compañeros y de su maestro, que después de un momento descubre que también puede volar. La mente de Ishaam no tiene fronteras, es inconmensurable, solo necesita que la dejen encarnarse en sus manos para que aparezca ese yo recóndito que tal vez no ha encontrado razones para dejarse ver.

 

¿Cuántos niños de estos tenemos escolarizados? El dispositivo de sexualidad que ha descrito Foucault, atraviesa medularmente a la escuela, pero, ¿qué es lo que le confiere tal poder? Este dispositivo en la escuela funge también como racionalidad que se sirve de otros dispositivos: la discriminación y la exclusión. Esta racionalidad dispone estrategias que reticulan y fragmentan la vida escolar en un campo de fuerzas cuyas coordenadas se pueden rastrear, entre otras cosas, en la categorización dicotómica de los cuerpos como masculinos y femeninos y desde ahí, la determinación de regulaciones que promueven prácticas de desigualdad según la delimitación de diferencias de género y edad (situación que evita contactos innecesarios que podrían distraer de asuntos más urgentes: las obligaciones escolares). Algunas pistas para explicar el efecto del dispositivo de sexualidad, que entre otras cosas me ha permitido darle sentido a la naturaleza distante del poder/saber, me las ha ido dando, en el gimnasio en donde entreno, un evento que presencio diariamente –iba a decir “cuando interactúo”, pero eso es precisamente lo que no logro hacer–.

 

Estoy ahí como un alguien desintegrado del contexto, observando a todos estos jóvenes entre teléfonos celulares, que usan para llamarse de una máquina a otra, a menos de un metro de distancia, y que se vigilan de soslayo, controlando en el otro el más mínimo movimiento, sin poder acceder a sus lógicas, pues no soy admitida por ellos, ni siquiera sé si se dan cuenta que estoy ahí. La seducción que como ritual del cuerpo, había sido relegada en la cultura occidental al dominio de lo femenino, parece constituir hoy una forma irónica y alternativa que rompe la referencia del sexo como espacio de deseo y lo convierte en campo de juego y de desafío. Me veo seducida a mi vez porque esto me impele a entrar en un juego movedizo de suposiciones que me apartan de una sola verdad constitutiva del sexo.

 

Refiriéndose a Narciso que se mira en el agua no ya para admirarse sino para reencontrar-se con su hermana gemela desaparecida, Baudrillard (2008) dice: “El espejo del agua no es ya una superficie de reflexión, sino una superficie de absorción, […] la seducción se funda en la atracción de lo mismo, en una exaltación mimética de su propia imagen, o en el espejismo ideal del parecido” (pp. 67 y 68). Baudrillard está construyendo una argumentación alrededor del seductor y del seducido, y del hecho de que la persona seducida encuentra en la otra lo que la seduce, el objeto de su fascinación lo constituye su propio ser lleno de encanto y de seducción, la imagen amable de si mismo. “I’ll be your Mirror’; ‘Yo seré tu espejo’ no significa ‘Yo seré tu reflejo’, sino ‘Yo seré tu ilusión’. Seducir es morir como realidad y producirse como ilusión” (Jeudy, citado por Baudrillard, 2008).

 

Inmediatamente me viene a la mente el concepto de dividualidad de Deleuze, de esta homogeneidad construida desde afuera, sobre el cuerpo de los jóvenes como potentes consumidores y de hecho como grandes consumidores de cultura somática (Pedraza, 1999). ¿Asistimos a nuevos modos de subjetividad en donde la diferencia está precisamente en garantizar la semejanza? ¿Se está dando un narcisismo emergente que consiste en hacer a los otros a imagen y semejanza, desde el acto de mirarlos y a la vez, reflejarse en ellos, para rescatar la ilusión de ser ese yo personalizado, en un ritual ficticio de singularización que deviene mímesis y homologación? José María Blasco (1992), en el texto El estadio del espejo: introducción a la teoría del yo en Lacan, dice: cualquier otro a quien yo ame en algo, aquel a quien vea con buenos ojos, narcisismo ya desde Freud, estará para mí en el lugar de esa imagen alienante en la que confluyen mi ideal del yo y mi cuerpo sin fragmentar. Es por eso que Lacan puede decir en La agresividad en Psicoanálisis9 que en el momento en que al otro ya no lo amo sino que deseo agredirlo, lo que está en la base de mi agresión es el retorno a mi cuerpo fragmentado: en el momento en que ya no se sostiene la identificación con el otro, la imagen falla. […] Y de ahí me vendrá, de lo que el otro es, sabe y dice, pero yo desconozco, lo que yo creeré ser, querré saber, y pensaré pensar, pensando pero sin ser, o siéndolo sin pensar (pp. 8-9).

 

La dividualidad, en tanto racionalidad heteroestructurante del cuerpo, estaría siendo hechura de dispositivos psico/biopolíticos centrados [en el] cuerpo transido por la mecánica de lo viviente […] el hombre occidental aprende poco a poco en qué consiste ser una especie viviente en un mundo viviente, tener un cuerpo, condiciones de existencia, probabilidades de vida, salud individual o colectiva, fuerzas que es posible modificar y un espacio donde repartirlas de manera óptima. (Zamorano, 2011, p. 1). Disciplinas del cuerpo consciente y regulación de las mentes en el terreno de lo inconsciente, son de esta manera instancias de delimitación de racionalidades que acceden a territorios corporales acéfalos.

 

Es inminente dilucidar los juegos estratégicos en los que se juegan los jóvenes con estas prácticas o las prácticas en las que el mercado los ha puesto deliberadamente en términos de funciones, productos y comercio del cuerpo, al punto de pensar ellos mismos que obedecen a sus propias ilusiones, cuando en realidad son sujetos, o mejor objetos, de estrategias descaradas de seducción. El consumo de actividades corporales tras la belleza, la división geográfica y sexual del trabajo muscular; el consumo de los cuerpos que se agotan en el mirar y querer emular; el dolor, las privaciones y el sufrimiento de quienes invierten en el cuerpo y la legitimación de la violencia, conciernen a las maneras de ver el cuerpo humano y a las formas de definir sus zonas de sombra, “que no cesan de variar a lo largo de la historia y de acuerdo con los presupuestos de la cultura” (Branco, 2007, p. 340).

 

Esos presupuestos son precisamente la razón de ser de la escuela. Estamos asistiendo en las últimas cinco décadas, a un vértigo de mutaciones que la raza humana no había experimentado en toda la historia de la civilización. En los últimos sesenta años se han transformado nuestras realidades de manera tan dramática, que han generando nuevas formas de corporalidad en niños, jóvenes y adultos (Mejía, 2010, pp. 56-58). Estos cambios están representados en fenómenos que se dieron a nivel de las poblaciones y no ya de los individuos, de ahí su impacto: la transistorización o el desarrollo del radio en la década de 1940 –primera globalización cultural–; la imagen o el desarrollo de la televisión en la década de 1960, umbral de separación entre lo real y lo virtual, dando paso a la ambigüedad; la informática o el desarrollo de la versión PC de los computadores en los años 1980, en donde la memoria deja de ser una función particularmente humana y es sacada del cuerpo; la telemática, o unión de lo escrito, lo oral y lo digital, visibilizada en la internet, que da lugar a conceptos como glocalidad, industria cultural de masas e hibridación; y la biotecnología o el desarrollo de las clonaciones y la investigación sobre genoma humano, en la segunda parte de los años 1990 y el inicio del nuevo milenio, época caracterizada por lo que llaman algunos autores como de vacío y de pluralización ética.

 

La cara del mundo modificó su fisonomía en un periodo tan insignificante, si se piensa en lo que ha sido la evolución de la especie humana, que produce escalofrío imaginar lo que está por venir. 

 

Continua.... vea 3a y 1a partes

 

Otros textos en: http://cmallarino.wixsite.com/cuerposelocuentes

 

Para citar este texto:

 

Mallarino Flórez, Claudia. (2012). Las discursividades del arte: un lugar para el dislocamiento de los dispositivos escolares. Revista Colombiana de Educación, (63), 187-212. Recuperado en 05 de mayo de 2017, de http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0120-3916201....

 

Autor

Claudia Mallarino Flórez

Perfil:

Claudia Mallarino Flórez es Doctora en Educación , del Doctorado Interinstitucional en Educación – UPN/UNIVALLE/UNI DISTRITAL, Licenciada en Educación Física, Especialista en Didáctica y Pedagogía de la Educación Física y Magíster en Docencia Universitaria,  de la Universidad Pedagógica Nacional, con estudios pre-doctorales en Metódica y Episteme: Indagación Crítica y Creación con el Instituto IPECAL de México. Es diplomada en Desarrollo del Potencial de Aprendizaje y del Pensamiento Divergente por el Proyecto CISNE de Investigación lo que acredita su formación en procesos de mediación fundamentados en Modificabilidad Estructural Cognitiva.  


Área de desempeño: Investigador